AQUISIÇÃO LEXICAL ATRAVÉS DA INTERAÇÃO EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM - AVAs


  

Joas Moraes dos Santos1

 

Por mais de trinta anos, o ensino do vocabulário na escola limitava-se ao item lexical de forma isolada ou em frases curtas. Com os estudos da Linguística Textual e as discussões trazidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o estudo do léxico sofreu modificação, mais especificamente com a contextualização do ensino das unidades lexicais em textos. Contudo, essa mudança ainda está aquém de garantir um ensino que de fato desenvolva a competência lexical dos Alunos.

O ensino do léxico deve, ainda, considerar os contextos sociais nos quais as palavras estão inseridas, pois dependendo da situação em que são empregadas, apresentam sentidos diferentes. É preciso que o discente tenha consciência de que conhecer uma palavra significa perceber a sua posição dentro da língua, associando-a a outras e conhecendo os seus vários significados.

 

Estudos sobre a aquisição lexical em língua materna interessa-se por investigar os primeiros 5 anos de vida, já que ao final desse período as pesquisas apontam que as crianças dominaram a sintaxe, fonologia e morfologia da língua, além de possuírem um extenso léxico (SCARPA, 2003). Poderíamos considerar que o processo de aquisição da linguagem está concluído aos 5 anos? Se não, o que ocorre com a aquisição da linguagem após o ingresso na vida escolar? De que forma o aprendizado da leitura e da escrita interfere no processo de aquisição da linguagem em andamento?


1 C.Ed.O. da GENESISTECH SOLUÇÕES TECNOLÓGICAS LTDA, Professor da Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão e aluno do Mestrado Profissional em Letras – 2019-2021- PPGLe/PROPGI/UEMASUL.

 

 

Segundo SOUSA e GABRIEL (2019), vários pesquisadores (VYGOTSKY, 2001; KIBBY, 1995; AKHUTINA, 2003) demonstram em suas teorias que o significado de muitas palavras encontra-se em formato embrionário nos primeiros anos de vida. Isso indica que a aquisição lexical ainda não terminou nem mesmo para as palavras cujas formas já são conhecidas, pois seus significados se desenvolvem. As crianças, ao ingressarem na escola, ainda têm uma longa jornada de expansão de suas redes de significados e encontram na leitura uma importante aliada. Na verdade, mesmo depois de adultos continuamos expandindo o nosso conhecimento léxico-semântico, à medida que interagimos com novos conhecimentos, novos grupos sociais e novas formas de comunicação.

 

As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), especialmente a partir dos recursos disponíveis pela Web 2.0, e segundo ARAÚJO e HISSA (2019. p. 166), permitem alternância dos papéis de autor e leitor (em um processo de permanente reversibilidade discursiva), principalmente em razão da multiplicidade de linguagens – escrita, áudio, imagens, vídeos, etc. – presentes nos textos multissemióticos que circulam na rede WWW. Ainda segundo as autoras, essa possibilidade multissemiótica apresentada pelas TDICs abre espaço para múltiplas formas de interação, que são facilmente percebidas no cotidiano, quando se está, ao mesmo tempo, lendo algo em uma rede social como o Facebook, vendo fotos de amigos no Instagram, escutando tutoriais ou escrevendo comentários nas postagens do Twitter. Todas estas “habilidades” se dão, pela potencialização da multimodalidade, da multissemiose, da multiculturalidade e da multilinguagem a partir de recursos das TDICs.

 

Na visão de Kenski (2012), as tecnologias sempre fizeram parte da vida humana. Alunos, Professores e Mediadores, todos estamos imersos no mundo digital, em diferentes níveis. Indivíduos de diversas gerações apresentam necessidades comuns de utilização de ferramentas tecnológicas contemporâneas, seja em suas práticas como cidadãos, no trabalho ou nas interações sociais. Embora os indivíduos estejam habilitados ou habituados em níveis diferentes a utilizar as ferramentas digitais, as transformações, mudanças e novas tecnologias ocorrem e toda sociedade está permeada por ela; todos convivem com essas mudanças ou com  essas  inovações.

 

 

No âmbito escolar (Ensino Fundamental e Médio), considerando-se essas possibilidades multissemióticas e novas práticas sociais de leitura e de escrita, surgiram novas discussões sobre letramentos (novos, multi), e neste momento onde a Pandemia do COVID-19 impôs a todos os Sistemas de Educação do mundo, tanto público quanto privado, um distanciamento social, fechando as Escolas e impossibilitando o Ensino Presencial, a utilização das TDICs  são apresentadas como uma das possibilidades de continuidade do processo Ensino-Aprendizagem curricular formal.

 

A imersão em AVAs constitui interagir em um importante espaço de aprendizado de vocabulário porque apresenta as palavras em contextos significativos, o que ajuda o leitor a inferir seus significados e a relacioná-los a outras palavras que possam acompanhá-las no mesmo contexto. Uma das maiores contribuições desta imersão é justamente a ampliação e o aprofundamento do conhecimento lexical e das reflexões possibilitadas por meio desse conhecimento. O Professor e os Alunos, que antes conheciam o símbolo do aplicativo, começa a perceber que o símbolo não é o aplicativo, mas um instrumento de representação presente em todos os lugares, inclusive na escrita.

 

O aprendizado da leitura em AVA é um período de transformação cognitiva para ambos, Aluno e o Professor, que provoca uma importante reconfiguração cerebral. A estrutura do léxico mental modifica-se, incluindo uma rede de decodificação de palavras escritas e as novas palavras mais frequentes na língua escrita. Mas não apenas isso se modifica, as redes semânticas também se reestruturam, novos aspectos de sentidos são incluídos, ou seja, “os significados das palavras infantis se desenvolvem” (VYGOTSKY, 1989, p. 73). As redes semânticas outrora construídas expandem-se enormemente para acomodar as novas palavras encontradas nos sites, nos histories, nos videos, nos hyperlinks, nos posts. etc. As novas palavras e seus significados vão sendo incorporados à estruturaexistente, ampliando-a, amadurecendo e completando os  conceitos primários. Nessa fase, o agora usuário começa a desenvolver os níveis de conhecimento das palavras, as quais antes faziam parte apenas de seu vocabulário receptivo ou eram desconhecidas. É na escola que, segundo Vygotsky (1998), os conceitos espontâneos evoluem para conceitos científicos, e certamente um dos fatores que agora permitem essa evolução é a introdução da língua midiática e da leitura e produção textual em Plataformas Digitais, síncronas e assíncronas.

 

Ao mesmo tempo em que o aprendizado de novas palavras é favorecido pelo aprendizado da interatividade, o desempenho na interatividade é facilitada pelo conhecimento lexical. Esse mútuo favorecimento é chamado na literatura da área como “Efeito de Mateus” (STANOVICH, 1986), princípio descritivo segundo o qual o rico (em vocabulário) fica mais rico, pois por meio da leitura adquire novas palavras, enquanto o pobre (em vocabulário) fica mais pobre, porque enfrenta maiores dificuldades para compreender os textos lidos e consequentemente adquirir novas palavras através da interatividade, por isso a alusão ao Evangelho de Mateus (25:29)2. Essa relação cíclica mostra o quanto o desenvolvimento da interatividade e do vocabulário estão fortemente interligados.

 

A preocupação com o desempenho dos Alunos em aulas remotas e com as dificuldades enfrentadas por muitos Professores no trabalho com a interação em sala de aula não presencial, aliada à escassez de AVAs no país voltados para o Ensino X Aprendizagem curricular, nos motiva observar a relação interatividade e vocabulário. Nosso objetivo são os processos cognitivos envolvidos na aquisição lexical por meio da interatividade remota, bem como o efeito que diferentes metodologias de interação têm sobre a aquisição lexical, por isso investigar tanto a interação síncrona quanto a interação assíncrona mediada. Isto nos levará aos fatores que interferem na aquisição lexical por meio da interação virtual: a frequência de repetição das palavras nos AVAs e a qualidade da informação contextual. Aleitura virtual é uma importante fonte para a ampliação e o aprofundamento do conhecimento das palavras. Além disso, o trabalho integrado com leitura e vocabulário em sala de aula remota resulta em ganho gradual de conhecimento lexical, maior consciência dos conhecimentos linguísticos e aprofundamento do nível de compreensão lexical, o que interfere diretamente na própria compreensão leitora.

 

 

2 “Porque, a todo aquele que tem, será dado mais, e terá em abundância. Mas daquele que não tem, até o que tem lhe será tirado”.

 

 

REFERÊNCIAS

 

AKHUTINA, T. V. The structure of the individual mental lexicon from the standpoint of L. S. Vygotsky’s ideas. Journal of Russian and East European Psychology, v. 41, n. 3, p. 115-128, 2003.

 

AZEVEDO, Isabel Cristina Michelan de, COSTA, Renata Ferreira. Multimodalidade e práticas multiletramentos no ensino de línguas / Isabel Cristina Michelan de Azevedo, Renata Ferreira Costa (organizadoras). São Paulo: Blucher, 2019.

 

BAKHTIN, Mikhail Mjkhailovitch. Estética da Criação Verbal. 6. ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

 KIBBY, M. W. The organization and teaching of things and the words that signify them. Journal of Adolescent and Adult Literacy, v. 39, n. 3, p. 208-223, 1995.

MATEUS. In: BÍBLIA. Macabeus. Português. Bíblia Sagrada. Tradução de Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 1990.

SCARPA, E. M. Aquisição da linguagem. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Coord.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

SOUSA, L. B. Aquisição lexical através da leitura, 2011. Dissertação de mestrado - Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC, Santa Cruz do Sul, 2011.

SOUSA, L. B.; GABRIEL, R. Aprendendo palavras através da leitura. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2011.

STERNBERG, R. J. Most vocabulary is learned from context. In: MCKEOWN, M. G.; CURTIS, M. E. (Ed.). The nature of vocabulary acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1987, p. 89-105.

VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.